сознании свои действия. Они не помнят, что делали, не знают, что будут

делать. Временный план собственных действий у них не развит.

Особенности психического развития по-разному и в неодинаковой степени

обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты

серьезными, последствиями для формирования личности ребенка.

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка,

отличаются, от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены

жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены

эмоциональные проявления. Те предличностные образования, которые возникают

у детей на первой году жизни и лежат в основе формирования личности

ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает

привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах

ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная

любознательность, отставание в развитии речи, задержка во владении

предметными действиями, отсутствие в развитии речи, задержка в овладении

предметными действиями, отсутствие самостоятельности. У дошкольников 3-7

лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности,

обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со

сверстниками.

Психологически подготовленный к общению человек-это тот, кто хорошо

усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать,

чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

Что касается средств общения у воспитанников детского дома, то они не

соответствуют мотивам и потребностям, экспрессивно-мимические средства

общения также достаточно бедны и однообразны, доминирующее средство

общения- речь. Однако речь их отличается весьма, бедным содержанием и

лексико-грамматическим составом, да и контакты детей в детском доме

выражены слабее, чем в школе, семье. Воспитанники детского дома проявляют

значительно меньший интерес к сверстнику, чем дети из семей. Недостаток

общения с взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками.

Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками,

которую имеют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и

эмоциональных контактов. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание

дети из семьи не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои

переживания сверстника. Дети же из детского дома менее внимательны к

действиям и состояниям партнера, и часто не замечают обид, просьб и даже

слез своих товарищей.

Даже находясь рядом, они нередко ведут себя независимо друг от друга.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же

достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть

ей какую- либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик

обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее.

Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы

безусловной. Это ведет к тому, что отношение между сверстниками

складывается не как, приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую

безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении. с одной

стороны можно рассматривать как положительный факт, способствующий

эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников

выступает определенным аналогом семьи, с другой стороны, нельзя не увидать

и заметных издержек -подобные контакты не способствуют развитию навыков

общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с

незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимо для

избирательного дружеского общения. У этих детей масса проблем, которые

неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском

доме, вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с

ними поверхностны, нервозны, поспешны: он одновременно домогается внимания

и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в

любви, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в

соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения

приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную

позицию.

Сказанное подтверждается результатами програмированного наблюдения,

проведенного Р.Бернсом по Карте Скотта. (36, с.36).

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что вне семьи

развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться

как простое отставание в психическом развитии. Это явление должно

рассматриваться как многоуровневое, отражающее влияние неблагоприятных

социально-психологических факторов, когда они накладываются на раннее

поражение центральной нервной системы и на процесс развития в

целом/физический рост, созревание нервной системы, формирование психики/.

Эксперементальные данные убедительно доказывают, что для воспитанников

домов ребенка с различными проблемами в развитии характерны в большей мере,

чем для "домашних" детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание

возбуждения над процессами торможения, трудности адаптации в развитии

познавательной деятельности, упрощение эмоциональной сферы. В первые

месяцы жизни последовательность и сроки формирования ориентировочных

реакций, умений и навыков у детей дома ребенка с различными нарушениями в

развитии и таких же детей, воспитывающихся в семье, как правило, не имеют

существенных различий. Развитие детей в этот возрастной период определяют

не социально-психологические, а биологические факторы риска, такие, как

выраженные нарушения мозгового кровообращения и ликвородинамики. Однако уже

к 3 месяцем у детей дома ребенка нарастает отставание в развитии

зрительных, слуховых реакций, эмоций и социального поведения. Одна из

причин - ограниченность новых впечатлений и отсутствие эмоционально

насыщенного и личностно ориентированного общения с взрослым. Разница в

темпе развития детей из дома ребенка и из семьи увеличивается к тому

периоду, когда у детей должны активно развиваться общие движения /

ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать/,

подражание, первые предметные действия, лепет, подготовительные этапы

понимания речи/ уровень, соответствующий 7 -8 -му месяцу жизни нормально

развивающегося ребенка/. При этом темп развития большинства детей,

воспитывающихся в семье, значительно ускоряется, в то время как у детей

дома ребенка к этому периоду нарастает отставание в развитии. В свою

очередь, значительное отставание в развитии предпосылок понимания речи, в

формировании лепета, подражания, первых предметных действий и общих

движений приводит к тому, что становление всех взаимосвязанных с ними

функциональных систем происходит только на втором - третьем году жизни.

В то же время чем раньше у воспитанников домов ребенка диагностируется

отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее

воздействие, тем меньше выражена степень отставания к концу первого года

жизни и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа

дает положительные результаты.

Таким образом, ранее коррекционное вмешательство может изменить весь

ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное

воздействие в условиях дома ребенка должно быть направленно на обогащение

эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на

удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и

исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности

ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее - в

сотрудничестве с ним.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит

медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их будут

организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя

полученные умения и навыки в повседневной жизни. Для этого дефектологу

необходимо уметь составлять индивидуальную программу развития конкретного

ребенка.

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОМА

РЕБЕНКА.

§ 1. Изучение речевого развития детей

в условиях дома ребенка

Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли две группы детей:

контрольную / 9 детей детского сада номер 11 "Журавушка"/ и

экспериментальную / 9 детей дома ребенка/.

17 февраля 2000 года мы продиагностировали группу детей детского

сада, а 18 февраля 2000 года - группу детей дома ребенка.

В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие

параметры измерения уровня речевого развития детей раннего возраста:

- выявление уровня восприятия речи, взрослого,

- выявление понимания речи взрослого,

- выявление объема активного и пассивного словаря,

- выявление состояния звукопроизношения,

- определение уровня активного словарного запаса детей,

- выявление состояния контексной речи,

- выявление состояния грамматического строя речи.

Для изучения "развития речи детей раннего возраста мы применяли

следующие методики:

МЕТОДИКА № 1. "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал : кукла и 4-

5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15