сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием,

сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее

представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в

его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию

понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет,

действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-

разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое

значение.

Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над

различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение -

сообщение, фразовой речью./СМ. Приложение 6/. Словарь ребенка мы

активизировали в следующем порядке:

- слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.

-- звукоподражания / аф-аф, би-би/.

- двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина,

вода, рука, нога, коза/.

Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:

- обучение обращенной речи / выразить просьбу 2-З-мя словами:

"Да то-то" или "Тетя дай то-то"/. —детей учили выражать предложения к

совместной деятельности:

"Давай играть"

- сообщение: "Мишка плачет". Где ляля?". "Где была?"

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей.

В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического

развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие

сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление

активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить

четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может

привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им

слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При

создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно

получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного

занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе

использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо

мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово,

использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей.

Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной

реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи

детей, лежит подражание речи взрослых.

Мы пользовались следующими приемами:

- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое

сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто

спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.

- просьба, предложение произнести слово,

- совместное проговаривание слова.

- отраженное произнесение слова.

- самостоятельное произнесение слова,

- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное

слово.

- ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?",

" Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,

- образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных

и подгрупповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым

ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с

ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или

картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей

зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.

Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них

участвовала часть детей, способных по своему сосредоточению внимания и

усидчивости заниматься коллективно. Количество детей, охваченных

подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики

развития детей каждой конкретной группы. Длительность подгрупповых занятий

8-10 минут.

Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей

понимания обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю.

Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия

проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое

зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей

группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи

развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных

занятий совпало со второй декадой формирующего эксперимента, так как именно

в это время у детей сформировалось зрительно- слуховое сосредоточение и

активная речь.

Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а

подгрупповые и индивидуальные - в логопедическое кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи

детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия

включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления

главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было

для смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения

мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи

взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи,

что звучит". " Угадай, кто это"./

- Привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее

понимания. / Игра " Слушай и выполняй"/.

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на

воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра

"Кто внимательней", игра "Запомни слова"/ (см. Приложение 5)

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия

по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех

недель. ( см. Приложение 6).

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде

цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или

закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы

включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами /сюжет/,

- дидактические игры на развитие различных анализаторов / сенсорики/,

- игры со строительным материалом, Задачи, связанные с развитием

речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым

предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с пятью детьми, находящимися в доме

ребенка. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания

предложенные нами.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего

формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи.

Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и

позволило повысить уровень педагогической работы в Доме ребенка. Поскольку

игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия

индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой

форме.

§ 3.

АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей

раннего возраста, находящихся в условиях социально- психологической

депривации, и выявления степени ее эффективности нами был повторно

проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших

изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему

методик. / см. Глава 2. §1/.

Оценка результатов, соответсвует количеству набранных ребенком

баллов. Приведем параметры баллов.

От 0 до 30 баллов - низкий уровень развития речи.

От 30 до 50 баллов - средний уровень развития речи.

От 50 и выше - высокий уровень развития речи.

Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших

участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам

показалось целесообразным провести сражение уровня развития речи детей

экспериментальной группы / 9 детей Дома ребенка/, после констатирующего

эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение

результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику

произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Итак, проанализируем полученные данные. Для большей достоверности и

наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные

констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего

эксперимента/.Сопоставим показатели диагностики уровня речи

экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной

нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях

социально - психологической депривации, и по окончанию.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15