Введение
В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей
деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это
связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на
эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более
чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной
творческо-поисковой деятельности школьников.
Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят
задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к
оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные
этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой
разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без
приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к
творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к
моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного
учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся
роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону
необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».[1]
Маленький, «дошкольный» ребёнок обладает целостным миропредставлением
и своеобразным мироощущением (мировоззрением всё это станет несколько
позже). Для него мир един и целостен: «…цветок на клумбе, бабочка на
цветке, мама, склонившаяся вместе с ним над цветком и бабочкой, и дождь,
вдруг спугнувший их всех — и его, и бабочку, и маму — всё это один,
огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своей многогранности этот мир
не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этот мир может быть добрым
и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-белым…
Но вот ребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же
распадается на множество фактов, понятий, теорий, законов, предметов,
кружков, факультативов. Оказывается дождь - это физика, цветок - ботаника,
а мама вообще неизвестно где, она вообще не из школьной жизни».[2] Чтобы
понять учеников, найти к ним подход, не следует рассматривать их как
маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в
игре.
«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка.
Ещё в восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы
узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит,
что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного
эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-
экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой
общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является
игра и разнообразная деятельность».[3] О первостепенном значении игры, для
естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН
провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Точно так
же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является простой
подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность
и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В
отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена на
выполнение какого-то определенного задания путём приспособления к
требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит
от поощрения из вне и приводит внешний мир в соответствии с имеющимися у
ребёнка представлениями.
«Игра для детей — способ научится тому, чему их никто не может
научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве
и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры,
дети
научаются жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей,
в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь».[4]
Остановимся на наиболее важных методологических возможностях игры,
которые могут быть использованы на уроках истории:
во-первых, игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и
сильная мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее
происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что
ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что
в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л. П.
Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках истории,
отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои
потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах
учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи -
чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои
коммуникативные проблемы и т.п.»;[5]
во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников
игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и
мышление. Уникальная особенность игры, состоит в том, что она позволяет
расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не
видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном
опыте не было.
в-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже
самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре
возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит
пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный
ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно
недоступен в обычной учебной ситуации;
в- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело
организованная учебная игра позволяет задействовать в учебных целях
энергию, которую школьники расходуют на «подпольную» игровую деятельность.
Последняя, ведётся на уроках всех (без исключения!) преподавателей…
Способы «конспирации» оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен
опытом подпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом,
если педагог войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их
в роль «подпольщиков», — и тогда найдите для подростка более
привлекательную игру! Не лучше ли использовать игровую энергию учеников в
мирных целях? Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло,
учитель может извлечь из них немалую педагогическую пользу».[6]
Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается
творчество учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где
исчезает робость, возникает ощущение — «я тоже могу», т.е. в игре
происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения очень важно то, что игра
является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена
познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск знаний.
«Овладение знаниями в игре — новое, уникальное условие сплачивания
сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу
- и обретение себя»,[7] таким образом, помимо всего прочего, в игре
происходит и огромная воспитательная работа.
Современный преподаватель нередко сталкивается с тем, что историческое
преподавание в школе страдает раздробленностью материала и событий. Нередко
изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким
результатам приведёт причинно-следственная связь. Так появилась идея
изучать исторический материал блоками, которые включали бы цельные темы.
Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через
рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в
его голове образуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и
факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и
к тому же с, выделенными, узловыми подвопросами и подтемами, приводят к
получению нового качественного результата. Цельный взгляд на историческое
событие, единая цепочка «причина, событие, последствия», выделение узловых
проблем и событий — вот главная суть опорных конспектов на уроках истории.
Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной
задачи — существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к
обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения
дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-
портреты, исторические путешествия, творческие задания.
Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно,
приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь, это не просто
проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем,
событий, причинно-следственных связей.
Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты,
стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом
большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и
зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса.
Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини блоки, в
среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких,
помеченных номерами миниблоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или
оценка последствий событий.
Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит
за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое
воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками
исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19