воспитанников.

Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а

гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со

стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых

они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень

развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и

коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение

лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало

проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось

закрепление данных конструкций.

Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом

тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а

также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого

каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал,

используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими

задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных,

подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели

широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую

деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения.

Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи.

Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических

занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.

Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-

грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май

включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение

специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).

В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с

ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и

важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные

даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду

и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками

с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,

воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий

самостоятельной речи.

Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического

речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении

темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя

навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и

увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);

глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и

т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая

чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,

хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным

значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и

т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению

предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в

зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II

– III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи

сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а

весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных,

причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание

уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа

литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц,

характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по

составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по

составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного

опыта.

В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.

Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем

самым активизировалась диалогическая форма общения.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий

дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений

по вопросам, на основе показа действий, по картине.

К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких

рассказов.

В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий

педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые

приёмы.

К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые

возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели

активнее включал в занятия различные формы грамматического материала,

которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.

Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных

прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились

правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём

введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,

овладевали навыками словоизменения и словообразования.

Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей

предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,

сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков

связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление

коротких рассказов по картине, серии картин.

Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и

автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать

общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на

уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных

текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко

представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.

Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»),

иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная

логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась

в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и

вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми

фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.

В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в

коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На

занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных

предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях

воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-

логического мышления ребёнка.

2.2.6. Совершенствование словесно-логического мышления

Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления –

характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других –

наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно,

посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время

является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны

между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель

должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и

следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью

таких вопросов:

- Почему осенью люди теплей одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры,

прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что

они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и

телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям.

Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли,

затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только

после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать

различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник,

диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и

волк и т. п.)?

- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,

стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и

автомобиля и т. п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют

воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и

интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

- Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

2.2.7. Развитие у детей внимания и памяти

Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15