Структура учебного процесса на основе дидактических игр
Создание проблемной ситуации: введение моделирующей (игровой) ситуации
Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в её игровом воплощении, действие учащихся по игровым правилам, развёртывание игрового действия
Подведение итогов игры.
Самооценка действий участников
Обсуждение хода и результатов игры – игровых
Действий и переживаний участников. Анализ игровой
(моделирующей) ситуации, её соотношения с реальностью.
Учебно-познавательные итоги игры Приложение 8
Технология организации дидактических игр
|Этап подготовки игры |Разработка игры |Разработка сценария; | | | |План деловой игры; | | | |Общее описание игры; | | | |Инструктаж; | | | |Материальное | | | |обеспечение. | | |Ввод в игру |Постановка проблемы и | | | |цели; | | | |Условия игры; | | | |Регламент и правила; | | | |Распределение ролей; | | | |Формирование групп; | | | |Консультации. | | | | | |этап проведения игры |Групповая работа над |Работа с источником; | | |заданием |Тренинг; | | | |Мозговой штурм; | | | |Работа с игротехником. | | |Межгрупповая дискуссия |Выступления групп; | | | |Защита результатов; | | | |Правила дискуссии; | | | |Работа экспертов. | | | | | |этап анализа и | |Выход из игры; | |обобщения | |Анализ и рефлексия; | | | |Оценка и самооценка | | | |работы; | | | |Выводы и обобщения; | | | |Рекомендации для | | | |дальнейшей работы. |
Приложение 9
Этапы организации деловой игры
|Этап 1: |Этап 2: Ввод |Этап 3: |Этап 4: |Этап 4: | |Разработка |в игру. |Групповая |Межгрупповая |Анализ и | |(конструирование| |работа по |дискуссия. |обобщение. | |) игры. | |заданиям. | | | |Диагностика |Разъяснение |Поиск |Выступление |Вывод из | |учебно - |смысла игры и|информации. |группы (защита|игры. | |воспитательного |её программы.| |идеи, | | |процесса и | | |проекта). | | |определение | | | | | |задач, которые | | | | | |предстоит | | | | | |решить. | | | | | |План, сценарий, |Знакомство с |Разыгрывание |Открытый |Оценка игры | |ориентация |правилами, |игровой |микрофон. |экспертами. | |участников на |условиями и |ситуации. | | | |исполнение |регламентом. | | | | |игровой роли. | | | | | |Правила |Распределение|Мозговой |Коллективный |Анализ и | |(условия), |ролей |штурм. |анализ |рефлексия. | |инструкции для |(групповых и | |(взаимооценка)| | |команд и |личных). | |. | | |игроков. | | | | | |Проблема |Постановка |Подготовка | |Выводы, | |(название) игры,|конкретных |спикера | |рекомендации| |формулирование |задач, |(избранного | |, принятие | |общей и частной |определение |лидера). | |общего, | |цели для групп, |регламента | | |коллективног| |участников игры.|выступлений. | | |о решения. | | |Назначение | | | | | |(выборы) | | | | | |группы | | | | | |экспертов. | | | | |Игровое последействие! |
2.3
Деловая игра «Мозговой штурм»
Правила "мозговой атаки".
1. Выбор ведущего при равноправном положении всех участников.
2. Свобода воображения. Авансированно-доброжелательный настрой на партнеров.
3. Возможны лишь уточняющие вопросы, поощрение и поддержка партнеров. Это не относится к экспертам.
4. Неприемлемость критических замечаний и промежуточных оценок в процессе «штурма» (например: «согласен, но можно и по-другому»). Возможны дополнения и комбинирование идей.
5. Четкость и обобщенность формулирования суждений, идей. Действие по принципу: чем больше идей, решительнее атака, тем ближе достижение цели штурма.
6. Свобода от некоторых (предварительно обозначить) педагогических стереотипов и традиций. Доброжелательный настрой и раскованность участников.
7. Активность всех участников команд оценивается баллами. Пассивные участники дают повод экспертам снимать баллы команде.
8. Оптимизм и уверенность.
Этапы и методы проведения игры «Мозгового штурма».
I. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Указывается, что за нарушение правил снимается от 2 до 4 баллов с группы. Образование рабочих групп по 3-5 человек и экспертной группы, которая должна будет оценить и отобрать лучшие из идей. Весь класс распределяется по группам (не более 5). Эксперты занимают свои места в группах. (Экспертов либо дети выбирают, либо назначает учитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся, знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию.)
II. Экпресс-разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим (либо учителем). Это одновременно настрой и проверка работы групп: учащиеся в группах пробуют и проверяют свой интеллектуальный потенциал.
III. «Штурм» поставленной проблемы. Правила не напоминаются. Еще раз ведущим быстро уточняется задача. Напоминается о соблюдении объявленных заранее правил. Генерирование идей в группах под наблюдением экспертов начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах (звонок будильника начинает и заканчивает работу групп, поэтому необходимо его завести на определенное время). В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Эксперты в своих группах фиксируют идеи, работу каждого, соблюдение ими правил. "Штурм" проблемы в группах длится 10-15 минут.
IV. Обсуждение экспертами итогов работы групп.
V. Отбор и оценка наилучших идей.
VI. Сообщение о результатах «мозговой атаки» («штурма») по очередности выполнения задания или по часовой стрелке (обговорить заранее).
VII. Публичная защита наилучших идей.
Перечень примерных заданий для «Мозгового штурма».
1. Сравните культуру европейского и русского крестьянства. Найдите отличия между ними.
2. Л.Гумилев высказывал мысль, что монголо-татарского ига Руси не существовало. Приведите аргументы "за" и "против" данной точкой зрения. Аргументируйте свою позицию.
3. Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей по сравнению с другими русскими князьями в XIV веке.
5. Покажите роль Реформации и Контрреформации в формировании ценностей и идеалов европейца.
6. Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что общего между ними и в чем отличия ?
7. Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX веке.
----------------------- [1] Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2001. С. 3. [2] Левитес В. Г. Школа для профессионалов. Семь уроков для тех кто учит. Воронеж, 2001. С. 26. [3] Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999. С. 8. [4] Эльконин Д. Б. Психология игры. С. 45. [5] Борзова Л. П. Игры на уроке истории. С.23. [6] Гуревич А. Я. История конца 20 века в поисках метода. М., 1999. С. 15.
[7] Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр // Преподавание истории в школе. 1997. № 3. С. 38. [8] Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю С. 29. [9] Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4. С. 27. [10] Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 183. [11] Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания. С. 187. [12] Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания. С. 187. [13] Борзова Л. П. Игры на уроках истории. С. 18. [14] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992. Т 1. С. 6. [15] Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. С. 24. [16] Чуракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх //Преподавание истории в школе. 1997. № 3. С. 28.
[17] Игровое моделирование: теория и практика /под ред. Ладенко И. С. Новосибирск, 1987. С. 132. [18] Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. Т 2. С. 130. [19] Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989. № 4. С. 36.
[20] Игровое моделирование: теория и практика /под ред. Ладенко И. С. С. 141. [21] Занько С. Ф., Тюнников С. Ф., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. Т 2. С. 132. [22] Борзова Л. П. Игры на уроках истории. С. 95. [23] Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания. С. 37. [24] Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей. С. 40. [25] Там же. [26] Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М., 1984. С. 173. [27] Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации учебно- технических и деловых игр. Екатеринбург, деловая книга, 1999. С. 4. [28] Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. М.: Владос, 2000. С. 32. [29] Ладенко И. С. Игровое моделирование: методология и практика. С. 19. [30] Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка //Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 35. [31] Абрамова Г. С. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. С. 12. [32] Ананьева В. Г. методические рекомендации по организации учебно- технических и деловых игр. С. 34. [33] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. С. 27. [34] Ладенко И. С. Игровое моделирование: методика и практика. С. 78. [35] Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 1985. С.275. [36] Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и практика. С. 4. [37] Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8. С. 40. [38] Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос-пресс, 1998. С. 32. [39] Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.: Владос-пресс, 1999. С. 10. [40] Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989. С. 41. [41] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998. С. 54. [42] Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 8. С. 31. [43] Мирошниченко Н. П. Преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова //Преподавание истории в школе. 1990. № 4. С. 21. [44] Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос-пресс, 1999. С 54. [45] Там же. С. 34. [46] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989. С. 11. [47] Мирошниченко Н. П. Преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 6. [48] Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос, 1998. С. 123. [49] Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. С. 35. [50] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. С. 98. [51] Мирошниченко Н. П. Преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова. С. 25. [52] Там же. С. 26. [53] Монахов М. В. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. С. 87. [54] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989. С. 64. [55] Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1996. № 3 . С. 20. [56] Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Владос, 1998. С. 47. [57] Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001. С. 23. [58] Там же. С. 25. [59] Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. М., 1992. Т 1. С. 49. [60] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989. С. 78. [61] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. С. 56. [62] Мирошниченко Н. П. Преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4. С. 39. [63] Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 8. С. 42.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
