и неимитационные. К последним относятся традиционные формы занятий:
проблемная лекция, практическое занятие, лабораторная работа, семинар.
К имитационным данная классификация относит как неигровые методы —
анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, так и игровые —
деловая игра, разыгривание ролей и игровое проектирование.
Главное в методах активного обучения вовсе не то, являются они
имитационными или неимитационными, игровыми или неигровыми, а то,
обеспечивают ли они у каждого учащегося достижения третьего уровня обучения
— практическое овладение профессиональной деятельностью.
ПРЕИМУЩЕСТВА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.
К методам активного обучения относятся те, при которых каждый учащийся
вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовывать учебную
информацию, представленную в такой дидактической форме, что это
обеспечивает объективно существенно лучшие, по сравнению с традиционными
способами результаты обучения практической деятельности.
Такое понимание проблемы дает следующее преимущество:
1. Однозначно определяется цель активного обучения — добиться существенно
лучших результатов, чем при традиционном общепринятом методе.
2. Отсутствует жесткое ограничение — что конкретно относить к активным
методам.
3. Обозначено главное отличие — способ получения, переработка и
реализация учебных сведений.
4. Зафиксирована четкая нижняя граница — практическая деятельность, т.е.
третий уровень обучения.
5. Не обозначена верхняя граница обучения, т.е. предусмотрено, что
активными методами можно формировать и совершенствовать четвертый
уровень обучения — истинное творчество.
6. Обусловлен объективный критерий лучших результатов, т.е. не
общеизвестные, завышенные субъективные отметки на зачетах и экзаменах,
а документированные результаты решения задач, тестового контроля,
самостоятельной работы учащегося с реальными объектами
профессиональной деятельности, например у студента-медика, и врача —
работа с больными.
7. Цель и условия — объективно лучшие результаты обучения и высокий
(минимум три) уровень обучения.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Исходя из вышеперечисленного, выделились три важнейших направления,
улучшающих качество обучения в сравнении, как с традиционными методами, так
и со всеми перечисленными методами и средствами обучения:
. это оптимизация профессионального мышления посредством обучающих
алгоритмов;
. оптимизация профессиональных умений и навыков с помощью
программированного обучения;
. моделирование профессиональной деятельности, наивысшая форма которого —
дидактические игры, как новый эффективный метод подготовки врача.
Речь идет не только о высшем медицинском образовании, но именно о
медицине. Игровая имитация врачебной деятельности широко доступна и
целесообразна не только в условиях мединститута, но и в рядовой больнице и
поликлинике. Высшее медицинское образование построено на нозологическом
принципе мышления и обучения, когда в основе темы лекции, практического
занятия, экзаменационного билета лежит название нозологической единице,
т.е. собственно заведомо известный диагноз, например, рак легкого, язвенная
болезнь желудка, болезнь Боткина и т.п. Смысл учебной игровой имитации
заключается в том, чтобы воспитать у студента и врача практическое умение
безошибочной дифференциальной диагностики, клинически сходных заболеваний,
экономного установления достоверного диагноза и оптимального лечения
больного в кратчайшие сроки. Если назвать клинические игры по
нозологической единице, то никакой игры в принципе не получится, ибо уже из
самого названия игры всем играющим заранее ясны диагноз и лечение.
Принципиально важно подчеркнуть, что клинические игры, в основе которых
лежит дифференциальная диагностика, а уже потом лечение, должны обязательно
называться по ведущему клиническому синдрому или синдромокомплексу.
Например, не "острый инфаркт миокарда", а "больной с жалобами на боль в
груди". Игра предусматривает только лечение той или иной нозологической
единице и призвана отработать у играющих оптимальную систему лечения при
уже установленном диагнозе. Такую игру можно называть с указанием диагноза.
Выше сказанное справедливо для клинических учебных игр. Очевидно, в
медицине появляются игры не клинического характера. В подобных случаях
название игры должно соответствовать ее фактическому содержанию (защита
годового отчета больницы, заседание МСЭК).
Учебные игры в медицине не должны замыкаться в своей профессиональной
скорлупе. Разработчики и потребители игр обязаны следить за тем, что
делается в соседних ведомствах, чтобы взять все полезное, что может
сформировать соответствующие качества мышления профессиональной
деятельности врачей.
Цель учебных игр нужно рассматривать в общем комплексе целей, методов
активного обучения. Сгруппировав эти цели, уровни, методы и средства
высшего медицинского образования, соотношения их можно выразить следующим
образом:
|Этап обучения |Цель обучения |Уровень |Оптимальные методы|Оптимальный |
| | |обучения|обучения, |комплекс методов и|
| | | |обеспечивающие |средств обучения и|
| | | |достижение цели |контроля |
|1.Овладение |Усвоить описание |I-II |Традиционное |1.Выделение |
|информационной|болезней, с | |обучение с |главной учебной |
|базой учебного|которыми врач | |использованием ТСО|информации |
|предмета |должен иметь дело| |на основе |2.Логическая |
| |в своей | |выделенной главной|структура учебной |
| |профессиональной | |информации в |темы, курса, |
| |деятельности. | |учебной теме, |предмета по |
| | | |курсе, целом |синдромному |
| | | |предмете |принципу. |
| | | | |3.Методическая |
| | | | |разработка-установ|
| | | | |ка для студента на|
| | | | |предстоящее |
| | | | |практическое |
| | | | |занятие. |
| | | | |4.Тестовый |
| | | | |контроль усвоения |
| | | | |знаний. |
|2.Методический|быстро и |III |Алгоритмизация |1.Обучающий |
|инструмент |правильно | |программирования, |алгоритм. |
|практического |распознавать | |моделирования |2.Программированно|
|использования |конкретные | |профессиональной |е обучение. |
|информационной|болезни у каждого| |деятельности на |3.Профессиональные|
|базы. |больного | |основе оптимальных|задачи. |
| | | |принципов |4.Проблемные |
| | | |мышления. |ситуации. |
| | | | |5.Учебные игры. |
|3.Формирование|Быстро и |III |Моделирование |1.Обучающий |
|навыков |безошибочно | |профессиональной |алгоритм. |
|профессиональн|распознавать все | |деятельности на |2.Учебные игры. |
|ой |болезни и успешно| |основе оптимальных| |
|деятельности. |лечить всех | |принципов мышления| |
| |больных | |и алгоритмов. | |
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЛОВЫХ ИГР В МЕДИЦИНЕ.
Общие цели деловых игр в медицине:
. погружать учащихся в атмосферу интеллектуальной деятельности, предельно
близкую к профессиональной практической работе врача в распознавании
болезней и лечении больных;
. создавать играющим динамически меняющуюся картину в зависимости от
правильных и ошибочных действий и решений;
. нести ответственную воспитательную функцию;
. умение проводить дифференциальную диагностику кратчайшим путем
минимальное время и назначать оптимальную тактику лечения наиболее
простыми и доступными методами лечения;
. сформировать оптимальный психологический климат общения с больными и
коллегами по работе;
. эффективно действовать не в условиях богато оснащенных клиник, кафедр,
институтов, а первичной врачебной сети — на амбулаторном приеме в
поликлинике, на скорой помощи, в роли участкового врача;
. в качестве контроля профессиональной подготовки служить барьером на пути
к постели больного, пропуская к больному только профессионально
подготовленных учащихся.
Что такое учебные игры в медицине? Ответ на этот вопрос весьма сложен,
потому что в литературе нет ни общего понимания, что такое игры, ни единого
подхода к этой проблеме.
По определению Р.Ф. Жукова, В.И. Рыбальского и др. деловая игра — это
моделирование конкретной ситуации или избранных ее аспектов, выполняемая в
соответствии с заранее определенными правилами, исходными данными и
Страницы: 1, 2, 3
